《义务教育语文课程标准（2022年版）》的课程理念共有五大方面，比较前一版本的内容，我重点关注了“构建语文学习任务群，注重课程的阶段性和发展性”这一点。
“新课标”将“学习任务群” 分成了三个层面，分别是：
1、基础型学习任务群，任务是“语言文字积累与梳理”。
2、发展型学习任务群，3个任务分别是“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达” 。
3、拓展型学习任务群，2个任务分别是 整本书阅读和“跨学科学习”。
字词句篇、语修逻文、听说读写——这是以往我们在语文教学过程中的主要内容，为了方便，课堂上，几乎在分析每一篇文章时，我们都是先把这些语文元素抽取出来，按照这12 个方面一一对应，努力使学生形成一个清晰的知识能力体系，再按照这个体系组织考试，一课一得，按点考察，效果虽好，但总有支离破碎之感，有血有肉，多姿多彩的语文，变成了干巴巴的点与一遍遍的练。而学习任务群在追求语文知识和技能之外，更希望还给学生们一个完整的丰富的语文。12个方面的知识和技能之间本来就存在着千丝万缕的联系，很多时候都是融为一体，难以割裂。
而新课标中学习任务群的提出，就避免了割裂，它的三个层次之间不是并列关系，而是呈螺旋上升状的一个整体，每个学习任务群侧重点各有不同，但都指向核心素养的整体提升。其实在某种意义上来讲学习任务群像是单元整合的教学，或者说是单元教学的进阶版，它改变了以往分散、碎片化的教学思维，不再将教学内容做简单的线性排列和连接，而是用一种集中化、明晰化的表达方式来明确学习内容，同时提出这样一种教学模式：设定一个情境或典型任务，把学习的主动权交给学生，加强学生学习的主动性，加强教学的实践性。这种教学模式的设想和现在通行的教学模式有较大的区别，因为它强调的不是一课一得，不是文本为纲地讲，不把训练作为纯技巧的练习，这种教学模式是让教师作为组织者，学生作为主体， 让学生在一定的情境中带着任务进行伙伴式的学习，完成知识的建构。从学习任务群出发，语文教学设计的最基本单位，应该是单元，这里的“单元”不一定对应的是教材中的单元，而是基于课程目标与学科核心素养、由教师结合教材意图设计的高度整合的语言文字问题解决情境，是学生针对问题解决的完整学习进程。结合语文不同学习内容的特点，单元的设置可以是主题，可以是典型语用现象、典型文学现象，可以是融合了重要学科知识的任务。
比如，在“发展型学习任务群”中，第2个任务是“文学阅读与创意表达”，本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品。七年级第一本需要认真阅读的名著便是《朝花夕拾》。因书中社会环境与现代学生的生活环境相差较大，能让孩子们产生共情的文章不多，许多孩子在初读时表示读的不是很明白。那么，我们可以尝试设计一个学习任务：学习、排练、表演课本剧《阿长与〈山海经〉》，组织学生阅读研究剧本及所涉及的《从百草园到三味书屋》《五猖会》，并延伸至《琐记》《藤野先生》 《范爱农》等文章，撰写并交流讨论故事梗概、人物小传、阅读心得。自己选择表演角色，揣摩角色，制定表演计划，排练并表演，最后撰写并交流演出手记，甚至剧评。这样在特定情境中的学习，充满着挑战、探究、协作和问题解决，比一篇一篇听老师讲解、回答老师的提问、完成老师布置的练习，更富有创造性，更能加深对作品的体验和理解，更能深刻地认识社会现实和国民性，更能深切地体会到文学的力量，也更能有效地提高语言素养与文学素养。
再比如，在学习的不同阶段，与阅读教学紧密结合，设置不同类型的表达与交流任务，通过批注、摘要、随笔、小论文、调查研究、杂感、辩词、各类应用文体等，通过各种交流形式，指导学生主动地、有创意地读书，把阅读感受、观点见解、探究结果通过不同形式的口语、书面语合情合理地表达出来，形成丰富多样的过程性学习成果，完成阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的整合。
当然，“学习任务群”的完成方法多种多样，当把“融合”的理念贯穿教学之中，会发现可融合的角度有很多，包括学习情境的融合，学习内容的融合，学习资源的融合等等，如果能贯穿始终，引导学生自主形成良好的语文学习习惯，最终应能达到“教”为了“不教”的目的。
合肥实验学校滨湖校区 刘根娣
